El nuevo curriculum de Primaria

En este enlace podréis ver todo lo que de momento se cuece en esta nueva etapa educativa del gobierno.

http://latinareverde.files.wordpress.com/2014/04/1823565-borrador_de_curriculum_de_educacion_primaria.pdf

El primer aspecto a comentar supone un cambio sustancial en nuestro modo habitual de programar. Según la definición de currículo, la programación de la actividad docente pasa a estar centrada en el diseño de situaciones de aprendizaje con cuatro referentes fundamentales: competencias, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. En estas “situaciones de aprendizaje” se han de poner en práctica los contenidos descritos para que, de esta forma, se promueva el desarrollo de las competencias. Este proceso ha de ser evaluado a partir de los criterios de evaluación proporcionados y a través de un nuevo elemento del currículo, los “estándares de aprendizaje”, que representan una plasmación “observable, medible y evaluable” (¿?) de los propios criterios de evaluación.

No desaparecen los objetivos como tal, pues permanecen en la LOMCE como metas al final de una etapa, pero en la práctica los nuevos referentes son, obviamente, los criterios de evaluación y, sobre todo, los “estándares de aprendizaje”.

No se indica qué enseñar, pero sí qué evaluar. Es decir, se rompe la relación de subordinación que tenía qué y cómo evaluar respecto a qué enseñar: entramos en el tiempo de la "evaluación pura", que ya no requiere de contenidos para poder ser puesta en práctica :-]

Por otro lado, las competencias pasan de ser ocho a siete:

1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

En este listado se recogen cambios importantes como

• la vinculación de la competencia matemática como la nueva competencia básica “en ciencia y tecnología”, que está aún por definir,
• la (supuesta) inclusión del “tratamiento de la información” en la “competencia digital”,
• el cambio de la “competencia social y ciudadana” por “competencias sociales y cívicas” (que tendrá que ser definida para percibir qué diferencias implica),
• el cambio de la “autonomía e iniciativa personal” por el “sentido de iniciativa y espíritu emprendedor” (un cambio que muestra todo un planteamiento vital) o
• la desaparición de la “competencia cultural y artística” en beneficio de la “conciencia y expresiones culturales” (que, a la espera de su definición, representa también un importante cambio de perspectiva).

Por otro lado, el final del artículo segundo de este Real Decreto establece dos “condiciones de juego”. En primer lugar, es importante favorecer el diseño de “actividades de aprendizaje integradas” para el desarrollo de las competencias y, en segundo lugar, “se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística y Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.” Así pues, en mi opinión estas dos condiciones generan el contexto para la integración del currículo, pero también establecen de facto una distinción entre “competencias fundamentales” y competencias de segundo orden (que coinciden, básicamente, con aquellas que no son fácilmente evaluables, es decir, una reducción de la importancia de aquellas competencias que no encajan fácilmente con las evaluaciones de lápiz y papel. Otra cuestión es si esas dos “condiciones de juego” con compatibles, y qué implicaciones reales tendrá en los centros, especialmente en un currículo que no establece qué contribuciones debe hacer cada materia al desarrollo de las competencias.

La siguiente novedad de este Real Decreto se refiere a los cambios estructurales de la Educación Primaria. Entre otros, los dos cambios fundamentales son la desaparición de los ciclos (la etapa pasa a estar formada simplemente por seis cursos) y los cambios en tipología de asignaturas, que ahora pasan a ser troncales, específicas y de libre configuración autonómica. En la siguiente tabla, tomada del propio resumen del Consejo de Ministros, se recogen las asignaturas según cada categoría:

TRONCALES (5 en cada curso)	ESPECÍFICAS(mínimo 3)	DE LIBRE CONFIGURACIÓN AUTONÓMICA(nº indeterminado de asignaturas)
Lengua Castellana y Literatura Matemáticas Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales Primera Lengua Extranjera	Siempre: Educación Física Religión/Valores Sociales y Cívicos	Siempre: Lengua Cooficial y Literatura
	Al menos una: Educación Artística Segunda Lengua Extranjera Religión (si no escogida en “Siempre”) Valores Sociales y Cívicos (si no escogida en “Siempre”)	Otras: A determinar Una materia del bloque de específicas no cursada
Mínimo 50% del horario
Educación Primaria

Hay diversos puntos que comentar en esta tabla como la desaparición de “Conocimiento del Medio” en favor de “Ciencias de la Naturaleza” y “Ciencias Sociales” (y en detrimento del “principio de globalización”, que es la justificación para unir estos dos ámbitos de conocimiento) o el mayor peso de “Religión/Valores Sociales y Cívicos” que “Educación Artística”, que tendrá además que disputar con “Segunda Lengua Extranjera” su presencia en el currículo.

La desaparición de los ciclos, así como la no asignación de contenidos a cursos, puede crear una importante situación de desorientación en los centros. Esta se podría resolver, lógicamente, a través del diálogo y la negociación dentro del claustro, asignando contenidos, criterios y estándares a los distintos cursos, es decir, haciendo de la Programación General Anual (o productos curriculares similares) una herramienta operativa. Sin embargo, mucho me temo que esta “falta de asignación”, junto con la desaparición de la estructura organizativa básica dentro de la cual se ha programado en los últimos años en Educación Primaria (los ciclos), abone el terreno para que sean las editoriales quienes distribuyan el currículo por años, al menos a la espera de la formalización de las evaluaciones de tercero y sexto de Primaria – que sí tendrán un peso importante para regular qué se debe dar en la “primera etapa” de la nueva Primaria (de primero a tercero) y la “segunda etapa” de Primaria (de cuarto a sexto).

Por otro lado, el artículo décimo del Real Decreto enumera un amplio listado de elementos transversales:

• la comprensión lectora
• la expresión oral y escrita
• la comunicación audiovisual
• las TIC
• el emprendimiento
• la educación cívica y constitucional,
• la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género
• la prevención y resolución pacífica de conflictos
• el desarrollo sostenible y el medio ambiente,
• los riesgos de explotación y abuso sexual,
• las situaciones de riesgo en el uso de las TIC,
• la protección ante emergencias y catástrofes,
• la actividad física y la dieta equilibrada,
• la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico.
• Cuestiones dentro de la disposición adicional séptima como la divulgación del testimonio de las víctimas del terrorismo, los riesgos de la explotación y el abuso sexual y la promoción de la igualdad de oportunidades y la no discriminación.

En cuanto a la evaluación, son tres las cuestiones que más llaman mi atención: por un lado, obviamente, la aparición de la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa; por otro lado, la referencia a los estándares de aprendizaje; y finalmente, la indicación explícita a la evaluación de la práctica docente a través de indicadores de logro en las programaciones docentes. Hay un cuarto aspecto, vinculado con estas tres, también significativos: “Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.”

En resumen, estamos a punto de entrar en una nueva era educativa: la Era de la Evaluación Constante. Su lógica es la siguiente: progresivamente aumentará la presión sobre los centros, que aumentará la presión sobre los docentes, que aumentará la presión sobre el alumnado y sus familias. ¿Mejorará así el sistema educativo, vía evaluación constante? Sí. ¿Para todo el mundo? No, sólo para quienes hoy están ya en condiciones de superar esa presión. Quien no esté en condiciones de superar estas evaluaciones necesitará apoyos y refuerzos en un sistema en contracción de profesorado y de recursos. Así pues, creo que con este “sistema de evaluación constante” lo que vamos a conseguir es una amplia capa de frustración ya en Educación Primaria, tanto para el alumnado como para las familias, y un número considerable de estudiantes que, vía fracaso en las evaluaciones finales, irá a engrosar las listas de la FP básica, para alivio de las estadísticas y de una buena parte del profesorado de Educación Secundaria que nunca acabó de entender que la O de “obligatoria” también suponía trabajar con el alumnado que no quería estudiar en la Universidad.

Pero además, como la clave está en los detalles, analicemos con detalle el currículo y nos daremos cuenta de cómo a través de la evaluación se potencian o se ocultan elementos del currículo. Así, por ejemplo, el bloque 2 de Ciencias de la Naturaleza contempla entre sus contenidos “La igualdad entre hombres y mujeres”. Me parece bien: es un contenido relevante para el alumnado y la sociedad, y es pertinente y digno de ser tratado en Ciencias de la Naturaleza. Me pregunto qué criterio de evaluación y qué estándares de aprendizaje lleva asociado y… decepción, la respuesta es ningún criterio de evaluación y ningún estándar, al menos con claridad. Pues bien, así podemos asumir que este contenido caerá en el olvido llevado por el adagio de que “lo que no se evalúa, se devalúa”. En definitiva, se requiere una lectura atenta de aquellos elementos de los “contenidos” que se puedan haber quedado fuera de los “estándares de aprendizaje”, porque así tendremos una visión real de cuál es el currículo.

Por otro lado, veo en positivo que en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje aparecen una buena cantidad de “verbos de acción”. Creo que se ha tenido cuidado en plantear el marco normativo adecuado para el diseño de “tareas o situaciones de aprendizaje” pues, como se establece en el preámbulo de este Real Decreto, “el rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.” Sin embargo, será necesaria una lectura crítica de cada currículo para ratificar esta presencia de “verbos de acción”.

 Así, por ejemplo, en Ciencias Sociales los verbos más frecuentes en los estándares de aprendizaje son “describir”, “definir”, identificar”, “explicar” y “localizar”, mientras que en Ciencias de la Naturaleza el rango de verbos utilizados es más amplio: “identificar”, “reconocer”, observar”, “planificar”, “reflexionar”, “manifestar”, “explicar”, “separar”, “investigar”, “construir” o “exponer”, entre otros. Así pues, el espíritu de la norma es el aprendizaje activo, no me cabe duda, pero tendremos que hacer una lectura pormenorizada de cada área para ver cómo se ha desarrollado éste en cada materia: Ciencias Sociales, en mi opinión, está diseñada para evaluaciones escritas más convencionales y Ciencias de la Naturaleza para la observación naturalista, en buena medida.

Un caso paradigmático es Matemáticas. Aunque en cada bloque de contenidos aparece alguna breve referencia a “la vida cotidiana”, sin embargo la gran mayoría de los estándares de aprendizaje asumen un planteamiento tradicional de la enseñanza de las Matemáticas. No se parte de la realidad para pensarla matemáticamente sino que se ofrece una visión estructuralista de las Matemáticas cuyo punto final, nunca alcanzado en muchos de nuestros colegios, es la aplicación del conocimiento matemático a la realidad. Me pregunto, por tanto, para qué la unión de la competencia matemática con las competencias en ciencias y tecnología si, cuando llega el momento de definir el currículo de Matemáticas, la exploración, el descubrimiento, el juego lógico, el razonamiento matemático, la experimentación y los demás procesos que llevan desde las Matemáticas hasta las Ciencias y la Tecnología están, simplemente, ausentes.

En cuanto a las áreas lingüísticas, Lengua Castellana y Literatura se encuentra dividida en cinco bloques: comunicación oral, lectura, escritura, conocimiento de la lengua y educación literaria. Puesto que los elementos del currículo no aparecen divididos por cursos o ciclos (inexistentes, como comenté anteriormente), espero que el profesorado sea consciente de su poder para introducir progresivamente, y mejor en los últimos años de la Educación Primaria, el bloque cuarto sobre el conocimiento de la lengua,  y que en los primeros cursos primen los usos comunicativos del idioma. El aprendizaje de los aspectos formales de la lengua (gramática incluida) es la mejora de los usos comunicativos a través de la monitorización de la propia práctica comunicativa de los estudiantes, y no al revés. No se mejora el uso de la lengua por aprender primero la gramática de esa lengua, aunque ésta sí puede ayudar con posterioridad a la comunicación.

En Primera Lengua Extranjera, el planteamiento es un poco más complejo. Por un lado, Primera Lengua Extranjera consta de cuatro bloques: comprensión de textos orales, producción de textos orales, comprensión de textos escritos y producción de textos escritos. Los aspectos formales de la lengua están dentro del bloque segundo (“producción de textos orales”) y del bloque cuarto (“producción de textos escritos”) bajo el epígrafe de “contenidos sintáctico-discursivos”. Podría pensarse que no cabe, por tanto, un enfoque gramaticalista de esta materia.

Sin embargo, haber optado para la organización de la materia por las “estrategias” y las “funciones”, en lugar del texto, junto con la exhaustividad de la enumeración de “contenidos sintáctico-discursivos” me hace temer lo peor. Creo que el enfoque funcionalista ya ha sido explorado en nuestro país y derivó, finalmente, por una revisión de la gramática desde las funciones comunicativas. Por otro lado, un planteamiento más constructivista y ligado al texto está dando buenos resultados, desde los enfoques AICLE, para el aprendizaje de lenguas extranjeras. En fin, me habría gustado que, frente a una organización de la materia de Lengua Extranjera en “estrategias” y “funciones”, se hubiese optado por una organización textual, en la cual tuviera más cabida, además, el texto académico, muy poco presente en el currículo de Primaria de Lengua Extranjera, en mi opinión. Confío, no obstante, en el profesorado de lenguas extranjeras y en que sean capaces de hacer una lectura moderna de este nuevo currículo para diseñar tareas y proyectos en consonancia con los enfoques más eficaces y modernos de la didáctica de lenguas extranjeras.

Las opiniones de los aspectos positivos y negativos os las dejo a vosotros.